Летопись Акселя Вартаняна. 1974 год. Часть восьмая

Международная панорама, я предупреждал, короткометражная. В прошлый раз началась, сегодня завершится обзором еврокубковых матчей советских клубов. Московские "Спартак" и "Динамо" участвовали в Кубке УЕФА, "Арарат" - в турнире чемпионов, киевляне - в Кубке обладателей кубка. Расположил их по мере выбывания до конца 1974 календарного года. Эта участь постигла москвичей.

"Спартак"

1/32 финала Кубка УЕФА. "Спартак" - "Вележ" (Мостар, Югославия)

Югославские сборную и клубы наши били (за небольшим исключением) всегда и везде, где встречали. В том числе и "Спартак". "Вележ" не самый страшный зверь. Отчего же спартаковцы в своих стенах поначалу оробели? Не скажу.

В первые двадцать минут мало что получалось. Справившись с волнением, заиграли в охотку, с настроением. Сначала последний штрих к трехходовке добавил Пискарев. Удар вышел на загляденье: неожиданный, хлесткий. Мяч, упершись в штангу, избрал, из уважения к бьющему, оптимальный вариант, срикошетив в ворота - 1:0. Не прошло и десяти минут, как Андреев с Гладилиным разыграли классическую "стенку", да так быстро и ловко, что гости вместе со зрителями любовались ею со стороны. Гладилин ворвался в штрафную и четко пробил - 2:0.

Жизнь прекрасна и удивительна. Наслаждаясь счастливыми мгновениями, спартаковцы потеряли концентрацию. Небрежность надежного обычно Ольшанского, деликатно уступившего мяч Душану Баевичу, стоила гола. Баевич сыграл на уровне своей высокой, сложившейся в мире, репутации: легко обошел нескольких защитников и пробил в нижний угол - 2:1. Такая расточительность могла в выездном матче боком выйти. Забыть бы о досадном ляпе, прибавить, игра-то ладится, забивать надо.

Ловчев показал, как это делается. Продрался сквозь частокол ног и протолкнул мяч в ворота - 3:1. Еще бы голик, времени много. Гол, вопреки логике, возымел обратное действие. Команда посчитала дело сделанным и успокоилась. Что случилось? По всей вероятности, сказалась застарелая болезнь советских клубов. Похоже, неизлечимая. Обреталась с годами во внутреннем чемпионате, когда небольшой материальный перевес не умножали, а всеми правдами и неправдами защищали в надежде заполучить два очка. В международном турнире, жестком, специфическом, наказывали нас (в том числе и "Спартак") за благодушие жестоко. Уроки впрок не пошли.

Преимущество в два мяча сохранили, но Николай Гуляев недоволен: "В первом тайме наша команда играла активно, изобретательно, используя всю площадь футбольного поля… Энергично начали второй тайм, забили гол и… остановились, посчитав дело сделанным. А это не так. В Мостаре ответный матч будет непростым", - предрек тренер. И оказался прав.

Наставника "Вележа" Сулеймана Ребаца исход матча тоже не устроил, но обреченным он не выглядел. Признав победу "Спартака" заслуженной, надеялся в Мостаре добиться нужного результата: "Мы не потеряли шансов. "Вележ" умеет атаковать. Два мяча - это не та фора, которую невозможно отыграть", - заявил журналистам.

"Вележ" - "Спартак"

Хозяева потеряли двух игроков сборной: Баевич получил тяжелую травму в последнем туре чемпионата, а вратаря Марича призвали в армию. Нашли время. У нас перед важным международным матчем такой вариант исключался.

Югославы с начальным свистком судьи бросились на москвичей, как голодный хищник на добычу. Штурм не прекращался в течение первого тайма. Атаки велись азартно, яростно, постоянно поддерживались хавбеками и крайними защитниками. Команда проявила огромную работоспособность, бойцовские качества и жесткую, на грани фола, игру.

До перерыва гости каким-то чудом (наверняка не без помощи небес) выстояли. Перерыв затянулся надолго. Ливший весь день дождь под мощный аккомпанемент грома и ярко сверкающих молний вывел из строя электрооборудовние. Погас свет. На ремонт потребовалось около получаса.

Второй тайм, особенно его начало, мало от первого отличался. После очередного углового мяч отскочил к хавбеку Чиличу, и тот, не раздумывая, пробил из-за пределов штрафной - 1:0 в пользу "Вележа". Хозяева продолжали наседать, наши - беспорядочно отбиваться. Потерпеть бы еще минут пять. Не довелось. Топич сыграл на опережение и головой послал мяч в ворота Прохорова - 2:0.

В ту же секунду вновь погасло электричество. Еще четверть часа томительного ожидания. Как только стало светло, "Спартак" в полном составе предпринял отчаянный штурм. Поздно. В Москве надо было об этом думать, пока соперник был в состоянии грогги. Проигрыш обидный, а винить некого, разве что себя самих.

"Динамо" (Москва)

1/32 финала УЕФА. "Эстер" (Векше, Швеция) - "Динамо" (Москва)

А это что за географические новости? "Эстер", господа, Золушка шведского футбола. В 1930 году, в разгар охватившего мир экономического кризиса, в предместье города Эстер (Векше) группа молодых людей создала футбольный клуб. Через четыре года он включился в чемпионат Швеции с самых низов. Долгие годы был на положении Золушки. В 46-м еще пребывал в четвертой лиге, через пять лет перебрался этажом выше, еще через восемь вновь улучшил "жилищные условия", во второй оказался. Там и набирался сил. Набравшись, прорвался в сильнейшую и, не останавливаясь, в тот же год первым пересек золотую финишную черту.

С тех пор команда, за которую выступали и выступают игроки национальной сборной, тусуется среди лучших клубов страны. Базу имеет отличную, со всеми удобствами и современным оборудованием. Футбольное поле соответствует мировым стандартам - 110 х 65 метров. Причем с подогревом, круглый год, хоть солнышко не блестело, травка зеленела. Правда, трибуны не очень вместительные. Но и они, что печалило клубное руководство, плохо заполнялись. Надеялись, что на игру с "Динамо" народу соберется больше. Увы, трибуны зияли огромными проплешинами.

Прием гостям северные соседи оказали "холодный": дважды вынудили капитулировать оборону и лично вратаря Владимира Пильгуя. Приняв холодный душ, динамовцы взбодрились настолько, что к перерыву дефицит в два гола ликвидировали: Козлов превосходным ударом счет размочил, а Павленко сравнял. Уже неплохо. Два гола на чужом поле подспорье для общей победы неплохое. Еще бы не пропустить, в крайнем случае один. Крайний случай организовал примерно за четверть часа до конца валлийский арбитр Гоу, наказав динамовцев 11-метровым. Весьма, по мнению шведских комментаторов и даже местной публики (так утверждали советские СМИ), спорный. Спорный - не значит несправедливый. Видимо, из тех, что на усмотрение судьи.

Пенальти забит, мы проиграли (2:3), но обреченными себя не чувствовали. Как, впрочем, и тренер хозяев Бенгт Густавссон, заявивший журналистам: "В Москве нам придется избрать защитную тактику. Дома мы провели не лучшую свою игру. Ничья не кажется невозможным для нас результатом" . В своей команде отметил производителя дубля Матссона, у гостей понравились Козлов и Еврюжихин.

"Динамо" (Москва) - "Эстер"

Слово Густавссон сдержал, сосредоточил в районе своей штрафной и ее окрестностей глубоко эшелонированную, многослойную оборону из 7 - 8 бойцов. Преодолевали такую советские клубы и сборная во все времена с огромным трудом и далеко не всегда успешно. И динамовцам было нелегко. Фланговые атаки, особенно исполненные Еврюжихиным, были непродуктивны, а попытки пробиться по центру увязали в гуще шведской обороны. И если бы не счастливое стечение обстоятельств, позволившее Еврюжихину дотянуться до уходящего мяча, да еще угодить в верхний угол, неизвестно, чем бы все кончилось. Забитый гол выводил "Динамо" в следующий круг.

Догадываясь об этом, Густавссон после перерыва прибег к плану Б. Показал, что "Эстер" умеет не только защищаться. В этом наши ребята еще в Векше убедились. Где тонко, там и рвется. Никулина, известного в стране персональщика, приставили к Матссону. С подопечным, как только шведы перешли к активным действиям, не всегда справлялся. Когда же Новиков включил "дополнительные ресурсы" (наши судьи на такие шалости частенько закрывали глаза), забугровый арбитр из Финляндии, между прочим, однофамилец пострадавшего Матссона, без раздумий указал на белую точку.

Хозяев пропущенный гол расстроил настолько, что на какое-то время потеряли нити игры. И могли за это поплатиться, если бы не потрясающий бросок Пильгуя из разряда "ультра-си": он вытащил направленный в "девяточку" мяч.

Динамовцы, все еще пребывая в расстроенных чувствах, ограничивались отдельными угрозами, одну из них из-за безалаберности шведских защитников, переставших испытывать давление, использовал Петрушин. Новые попытки шведов свести игру хотя бы к ничьей четко пресекали оборонцы и Пильгуй, лучший, пожалуй, игрок встречи.

Общий счет 4:4 позволил динамовцам пройти в следующий круг.

1/16 финала Кубка УЕФА. "Динамо" (Дрезден, ГДР) - "Динамо" (Москва)

Команда из Дрездена - титулованная. Последние пять лет, в год возвращения в сильнейшую группу, без наград не оставалась: два золота, три бронзы и Кубок. За время участия в еврокубках сняла несколько ценных "скальпов": обыграла "Порту", "Ювентус", разгромила белградский "Партизан" (6:0)… А уступала, так уж получилось, исключительно будущим победителям турниров.

Как и все ведущие восточногерманские команды, быстры, физически отменно подготовлены, атлетичны, цепки, жестки, агрессивны. Не подарок. Их стихия - атака. Главный забивала клуба и сборной - Ханс-Юрген Крайше, лучший бомбардир трех последних чемпионатов ГДР.

В Дрездене соперник не показался таким уж грозным, как его описывали. Ливший три дня кряду дождь изрядно испортил газон, не позволив командам проявить лучшие свои качества. Гостей побаивались, приставили к наиболее опасным (Еврюжихину, Козлову и Павленко) персональных сторожей. Те не отходили от них ни на шаг, преследовали по всему полю, даже когда они менялись местами. К назойливой опеке и силовым единоборствам наши не были готовы и за весь матч создали один момент, когда Якубик с близкого расстояния пробил тихо и неточно. А тройка форвардов, не сумев в условиях жесткой опеки проявить выдумку, нестандартные ходы и тактическое разнообразие, чрезмерно увлеклась перепасовкой, не всегда качественной.

Немцы атаковали острее, и если бы не Пильгуй и штанга его ворот, покинули бы Дрезден в худшем расположении духа. А так единственный пропущенный гол, оставлял шанс исправиться.

"Динамо" (Москва) - "Динамо" (Дрезден)

Матч проходил уже по нашему сценарию. Играли агрессивнее немцев, особенно во втором тайме. Пассивные в Дрездене форварды потенциал свой раскрыли, действовали разнообразно, короткие передачи чередовали с длинными, умело растягивали оборону, переигрывали ее за счет хитрости, неожиданных ходов, скорости, волевых усилий. Тренер гостей Вальтер Фрич был удивлен несказанно, особенно физической и атлетической готовностью всей команды. Еще бы забить парочку. Не одну возможность решить задачу упустили. Забитый на 28-й минуте Курнениным гол напрашивается на подробное описание.

Штрафной удар. Еврюжихин с левого фланга навесил мяч в район вратарской площади. Оказавшийся здесь защитник Маховиков в невероятной толчее умудрился пробить и угодил в защитника. Первый на подборе Павленко. Голкипер Боден не без труда отразил летевшее в него ядро. Отскочивший метров на десять мяч поймал в воздухе Курненин и в красивейшем полете послал его через себя в верхний угол! Красота - это страшная сила.

Времени - уйма, час с небольшим довеском. Благоприятных моментов и того больше. Снять вопрос могли Маховиков и Долматов по два раза, Еврюжихин и Петрушин по разу… Перечислил не всех, а описание нереализованных возможностей не доставит удовольствия ни автору, ни читателям. Пильгуй, добросовестно отпахавший в Дрездене две рабочие смены, в Москве получил внеплановый отпуск. На поле вышел, но делать ему по большому счету было нечего.

Судьбу двухактного спектакля решили пенальти. У нас промахнулись Басалаев и Долматов, у них один Заксе, который в первой игре забил. Итог (3:4) зажег перед советским "Динамо" красный свет. Впрочем, осталось еще одно "Динамо", в то время советское, - киевское. Вместе с "Араратом" киевляне, как и москвичи, провели до конца календарного года по два поединка, но, в отличие от столичных команд, успешно, отложив свои партии на весну 75‑го. Потому как ереванцы играли в турнире выше рангом, с них и начнем.

"Арарат" (Ереван)

1/16 финала Кубка европейских чемпионов. "Викинг" (Ставангер, Норвегия) - "Арарат"

"Викинг" отметил 50-летие со дня рождения. Возник в Ставангере, городе рыбаков. Викинги - ребята рослые, крепкие, футбол предпочитали боевой, жесткий, атакующий. Стадионом своим обзавелись - на 22 тысячи посетителей. Опыта в таких турнирах маловато, выбывали быстро. Но сенсацию, выиграв у "Кельна" (1:0), сотворили масштабную. В ответной встрече немцы их жестоко за дерзость наказали - 9:1. Чемпиона Норвегии и текущего лидера посчитали самым легким из выпавших нашим клубам соперников. Это правда.

День игры выдался дождливым. Техничные ереванцы не скоро приспособились к тяжелому, моерому полю. Но нулевой счет первого тайма не может служить им оправданием. Они пренебрежительно (как и в некоторых матчах в СССР), свысока отнеслись к рыбакам-любителям. Тренер Никита Симонян раздражен, но, как человек деликатный, держал себя в руках. "Как вам не совестно! Против вас играет довольно слабая команда. Соберитесь, и вы легко ее обыграете", - обратился он в перерыве к футболистам. Довольно оригинальная форма психологического настроя сработала. Собрались и выиграли - 2:0. Оба гола забил Эдуард Маркаров.

Такой счет, только в пользу своей команды, предсказал перед матчем представитель норвежского клуба: "Мы можем выиграть и должны выиграть во что бы то ни стало. И со счетом 2:0". А Симоняну даже из Москвы позвонили в "Атлантик Отель", где армянская команда остановилась, - чтобы поинтересоваться его мнением об исходе. Тренер с присущей ему сдержанностью ответил коротко: "Посмотрим". После игры трибуны проводили гостей аплодисментами, а местная пресса назвала стиль "Арарата" южноамериканским.

"Арарат" - "Викинг"

В Ереване тренер "викингов" англичанин Стюарт Уильямс рассказал журналистам увиденный перед игрой прекрасный сон: "Мы обыграем "Арарат" и забьем на три гола больше". Судя по тому, как проходил первый тайм, сон оказался в руку. На гол Маркарова, видимо, расслабивший хозяев, рыбаки ответили двумя. Неизвестно, какие слова подобрал Симонян в перерыве, наверное, покрепче произнесенных в Ставангере. Об этом можно судить по настрою, с каким разъяренные футболисты выбежали на поле. Бушевал Маркаров. В падении головой (в своей манере) сравнял счет, затем остроумно, технично - пяткой, забил еще. Все пять мячей на тот момент, в гостях и дома, дело ног и головы Маркарова. Поддержал его один Сергей Бондаренко. Тоже фирменным ударом: с большого расстояния, придав мячу сверхзвуковую скорость, снял "паутину" - 4:2. Разговора с мистером Уильямсом не получилось. Выдавив из себя: "Маркаров - прима", - ретировался.

1/8 финала Кубка европейских чемпионов. "Селтик" (Корк, Ирландия) - "Арарат"

Жребий все еще не скрывал симпатий к "Арарату". Закусив "Викингами", ереванцы получили команду с холодящим душу названием "Селтик". Вы и сами из нашей афиши поняли: "Селтик", хоть и британский, да не тот именитый из "Глазго". Футболисты - любители, играющий тренер, Бобби Темблинг, в прошлом игрок сборной Англии, коротал время в Ирландии. Типичная британская команда: атлетичная, жесткая, но не грубая, предпочитала длинные передачи, фланговые проходы с неизбежными навесами в штрафную площадь в расчете на комфортно чувствующих себя в воздухе товарищей. Еще бы уровень исполнительского мастерства хотя бы до европейских стандартов дотянуть, цены бы им не было. А так... Да и когда мастерство любителям (отличным от советских образцов) подтягивать: работали, денежку зарабатывали, семью, у кого имелась, кормили.

Первая игра, согласно воле жребия, была назначена в Ереване. Ирландцы взмолились, а нельзя ли к нам перенести? Расчет меркантильный, прозаичный, финансовый: крупный проигрыш в Ереване (что не исключали) снизил бы интерес к домашнему матчу. А так на трибунах собралось бы более девяти тысяч человек, чуть ли не вдвое больше обычных пяти. И клуб заработал, и гостям от УЕФА (матч-то официальный) перепало. Армяне деньги считать умеют (бывают, правда, исключения), согласились.

"Арарат" играл уверенно, без особого напряжения два мячика закатил. Поведя 2:0, перешел на оздоровительный бег трусцой: от инфаркта ребята убегали, здоровье берегли. Расплата наступила, но поздновато, на последней минуте. Сократил счет Бобби Темблинг лично - 2:1. Минимальное преимущество, по его мнению, оставлял шанс на успешный исход во втором матче.

"Арарат" - "Селтик"

Этого мистер Темблинг не скрывал. Сойдя с трапа приземлившегося в ереванском аэропорту самолета и едва почувствовав под ногами твердь земную, заявил "Сдаваться мы не собираемся. Будем бороться". Дежурные, привычные слова впечатления не произвели. Прилетели накануне игры, а в день матча вместо легкой разминки тренер нагрузил игроков по полной. Сам-то себя в этот раз в заявку не включил, а молодежь пусть попотеет. Потели на "Раздане" полтора часа. Может, оттого и сил на второй тайм не хватило.

А в первом буквально летали по бархатистой поверхности зеленого газона. Подумалось, неужто тренер слов на ветер не бросал. Прижали хозяев крепко, вратарь Алеша Абрамян покоя не знал, если б не его мастерство, быть беде. На исходе получаса поняли, с этими ребятами легкой жизни не будет. Наконец забили. На этот раз не Маркаров (по той простой причине, что в игре не участвовал), а Погосян.

Во втором тайме гости сникли: поняли, что три гола не отыграть, да и последствия утренней потогонной тренировки сказались. Ну а ереванцы заиграли вдруг, как умели, технично, в острокомбинационном стиле. Голы посыпались один за другим. Когда влетел пятый, игра кончилась. У проигравших лучшим признали вратаря Лудига. По совокупности. Без него в двух матчах пропустили бы не семь, а вдвое больше. Не я сказал - обозреватели. А Симонян, подведя итоги, сделал гостям комплимент, назвал "Селтик" более классной командой, нежели "Викинг". Пустячок, но приятно.

"Динамо" (Киев)

1/16 финала Кубка обладателей кубков. "Динамо" (Киев) - "ЦСКА-Септемврийско знаме" (София, Болгария)

Лидеров нашего чемпионата (без пяти минут чемпионов) жребий, подсуетившись, попотчевал блюдами не столь удобоваримыми. На первое - 17-кратным чемпионом и 10-кратным обладателем Кубка Болгарии. Крепкий середняк, способный иной раз подняться выше собственной репутации, и уж несравним с теми, что "Арарату" достались. Видимо, подбирая Киеву соперников, Фортуна рассуждала примерно так: вы там у себя со своими моделями, домашними и выездными, молодцы, первыми идете и, скорее всего, первыми и придете. Поглядим, как в Европе себя покажете. Вызов брошен, настало время ответ держать.

Несколько слов вдогонку о болгарском супермене. Весь напичкан игроками сборной (9 человек). Самый среди них именитый - 30-летний Петар Жеков. Бомбардир милостью божьей, в первенстве Болгарии забил 251 гол, в сезоне-1969 - 36. Благодаря чему получил как лучший голеадор Европы "Золотую бутсу". ЦСКА (для краткости так его буду именовать) - неизменный участник европейских турниров. Не так давно совершил, по всеобщему признанию, подвиг: выбил из Кубка чемпионов победителя трех последних лет, голландский "Аякс".

В Киеве динамовцы, не поступаясь принципами, применили "домашнюю модель". Гости с участью защищающихся смирились безропотно. Преимущество киевлян в первом тайме огромное, реализация нулевая. Сбившись на примитивную тактику навала, создали лишь две взрывоопасные ситуации. Отдохнув четверть часа, сыграли разнообразнее: быстро, широко, прочерчивали четкие геометрические линии, поперечные (с фланга на фланг) и диагональные, большую группу атаки охотно поддерживали защитники. По истечении четверти часа насыщенная оборона гостей дала сбой, чем Блохин незамедлительно воспользовался. Круговерть продолжалась, болгары, пытаясь замедлить ее ход, при первой возможности отбивали мяч куда подальше или друг дружке уступали, без намека на продвижение вперед. Иногда им это удавалось.

"ЦСКА-Септемврийско знаме" - "Динамо"

"Выездную модель" разыграли по всем канонам тщательно разработанной теории: игра в обороне числом и умением. Возня с мячом вдоль и поперек, редко вперед, куда чаще назад. Фрагментами, когда случай представлялся удобный, предпринимали резкие контратаки. В отличие от советского первенства (если помните, на выезде из 15 матчей победили один только раз), в международном турнире модель сработала с первой попытки. По-настоящему острых моментов, из которых забивать сам бог велел, создали за девяносто минут два, по разу в каждом тайме. В первом Онищенко с угла вратарской площади пробил выше, во втором Блохин (шла 81‑я минута) своевременно откликнулся на подачу углового и головой искусно направил мяч в незащищенный угол. Две минимальные победы позволили Киеву выйти в следующий круг на рандеву с соперником более высокой сложности.

1/8 финала Кубка обладателей кубков. "Айнтрахт" (Франкфурт-на-Майне, ФРГ) - "Динамо" (Киев)

Жребий, как видите, держал киевлян в тонусе, не давал расслабиться. Что собой представлял "Айнтрахт"? Несмотря на преклонный, по людским понятиям, 75-летний возраст (основан в 1899 году), неплохо сохранился. Долгие годы считался середняком, но в последние год-два попытался войти в элиту. В прошлом сезоне, заняв четвертое место, остановился в шаге от пьедестала.

В составе два футболиста со знаком качества, чемпионы мира-74 Берндт Хельценбайн и Юрген Грабовски. На нескольких игроков положил глаз тренер сборной Хельмут Шен.

На послематчевой пресс-конференции немецкие журналисты, не сумев определить игровую схему киевлян в цифровом выражении (слишком много защитников получалось), попросили внести ясность. Ответ держал друг и соратник главного Олег Базилевич: "Сегодня вы видели "выездную модель" нашей команды. Дома те же футболисты будут играть по-другому", - просвещал он дремучих немцев. Они, в отличие от советских коллег, не имели представления о непривычной терминологии и не могли взять в толк, как те же футболисты будут играть в Киеве. Вообще-то это головная боль тренера Дитриха Вайзе, как сейчас говорят, его проблемы. Удовлетворят писаки свое любопытство через пару недель. Нам же предстоит о матче во Франкфурте, что на Майне, рассказать.

Действительно, гости на поле 58-тысячного "Лесного стадиона" (посетили его около 25 тысяч человек) продемонстрировали западным невеждам, что собой представляет гостевая модель. Поскольку я не раз описывал ее эффект (вернее, его отсутствие на советских полях) и давеча в матче в Софии, повторяться не стану. Скажу о главной идее - не пропустить. С болгарами удалось, почему и убивали такую прекрасную игру, как футбол, за что в СССР критиковали беспощадно, несмотря на турнирные успехи. Когда же пропустили на немецкой земле, причем быстро, на второй минуте (Рудаков поздно среагировал на дальний удар), пришлось к резервному варианту, более агрессивному, прибегнуть. Но в меру, без фанатизма.

Отказались от длительного держания мяча, подняли головы, сориентировались, где вражеские ворота расположены, и длинными пасами искали маячившего на переднем крае Блохина. Когда находили, на помощь товарищу стремглав бежали человек пять. Своими рывками Олег настолько утомил немецких защитников, что ближе к концу встречи они едва ноги волокли. Но эффект наступил до того, пока еще были в состоянии соображать. Модернизированный вариант модели сработал к 30-й минуте. Перепасовка Колотова с Веремеевым запутала хозяев, мяч чертил какие-то незамысловатые линии, пока покорно не лег к ногам Онищенко. А что в таких случаях делать надо, Владимир знал превосходно - 1:1.

Раззадоренные первым успехом динамовцы (сказалась сила инерции) создали еще две неплохие возможности с претензией на голевые. Когда же в начале второго тайма Колотов метров с 25 угодил в штангу, хозяева встрепенулись. Штурм киевской крепости не прекращался минут двадцать, до тех пор, пока не вынудил португальского арбитра поставить пенальти. Но и после гола немцы держали Рудакова в черном теле.

Напряжение снимали кинжальные выпады Блохина. Он вконец разошелся, точнее, разбежался, вволю над едва державшимися на ногах защитниками поизмывался. За семь минут до судейской трели смело пошел на группу немецких товарищей (правильнее - господ, это вам не ГДР). Те, не решаясь вступить в единоборство с отчаянным русским парнем, трусливо попятились. А "ворошиловский стрелок" взвел курок и выстрелил на поражение. 25-метровое расстояние до цели его не смутило. Попал в "десятку", в футболе - в "девятку", в верхний угол, то бишь.

Олега понесло. Через минуту он бесстрашно, подобно древнерусскому киевскому князю, "пошел на Вы", закружив и без того мутные головы четверых "телохранителей". Еще через минуту номер повторил. В этот раз расправился с троими, ворвался в штрафную, ложным движением уложил вратаря и пробил, но четвертый по-хоккейному бросился под удар, погасил скорость мяча, и голкипер успел накрыть его на самой линии ворот. "Айнтрахт" и его защитники деморализованы. Чем Мунтян и воспользовался. На 87-й минуте, не встречая сопротивления, он продвинулся ближе к цели и, как Блохин, стрельнул с той же дистанции и столь же успешно - 3:2. Невероятно! Домашняя заготовка (правда, модернизированная, более активная) сработала.

"Динамо" - "Айнтрахт"

Возник вопрос, что при таком раскладе делать будем: защищать добытое во Франкфурте преимущество или, отвлекаясь от победного результата, покажем немцам, как обещал Базилевич, домашний вариант?

Дитрих Вайзе, в отличие от Лобановского, в разведку не сходил, на соперника в домашних условиях не взглянул. Самоуверенность? С чего бы, оснований вроде нет. Оружие в ножны возвращать не собирался. Внушал окружающим - использую. Еще у себя сразу после удручающего исхода герр Вайзе пытался сохранить хорошую мину: "У нас остается шанс, и мы постараемся его использовать". Но как только "Боинг-727" доставил его команду в Киев, расхрабрился: "Кое-кто уверяет нас, будто, проиграв дома, мы фактически проиграли всю встречу. Я не придерживаюсь такой точки зрения. "Айнтрахт" - клуб, уверенный в своих силах. Сейчас мы в Бундеслиге среди лидеров и приехали в Киев не как туристы".

Урок из первой игры извлек. К Блохину приставил Мюллера с помощником. Они преследовали Олега по всему полю, и оказанное тренером высокое доверие оправдали. Оборона и в самом деле сыграла строже, дисциплинированнее, надежнее. Если кто и подвел немцев, так это вратарь Винхольд. Уже на 52-й секунде выронил легкий мяч прямо на ногу Онищенко. Минут за пять до перерыва ситуация повторилась: вратарь грубо ошибся, Онищенко забил - 2:0.

Но как все же играли киевляне? Однозначно не ответишь. В первые 45 минут продемонстрировали яркие образцы "домашней модели". Атаки широким фронтом, постоянные угрозы воротам. Два забитых гола - небольшая толика из того, что создали. Удары по цели - 10:1, угловые - 4:1, голы - 2:0. Вопросы есть?

Во втором тайме полностью сменили декорации. Гости, хоть и забили быстрый гол, понимали: общий счет 3:5 не отыграть, три гола в оставшееся время не забить. Мяч и территорию хозяева им уступили, но те вперед шли робко, в основном перепасовывались, этим себя и ограничили. Киев, что странно, решил защищать не один гол или ничью, как это делал в союзном чемпионате в гостях, а целых три. Хлопцы окопались, словно приглашая немцев к себе: не робейте, гости дорогие, заходите. Короче, дома показали "выездную модель".

Футбол кончился, киевский журналист Михаил Михайлов назвал происходящее на поле "соревнованием в перемедлении". Я бы сравнил со "странной войной" на Западном фронте во время Первой мировой. Оставалось выйти из окопов и побрататься с немцами. Если угодно, использую сравнение, классическое, ленинское, одну из составляющих революционной ситуации, когда одни не хотели, другие не могли. Но здесь ситуацией и не пахло, революция уже случилась, Киев взял власть и водрузил на Центральном стадионе знамя победы. Пронести бы его триумфально по футбольным полям Европы. Внимательно за шествием киевлян проследим и в мельчайших подробностях расскажем, как вы понимаете, уже в "Летописи-1975". А пока с 74-м проститься надо бы. Что в следующий раз и сделаем.

Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1.Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества
	Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав
	Лекция № 3 . Методы обучения, их специфика. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 15 ноября 2004 г.)
	Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии
	Лекция № 5. Проектная деятельность. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 15 декабря 2004 г.)
	Лекция № 6. Структура и типы уроков
	Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии
	Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии
Итоговая работа – разработка урока. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть направлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2005 г.

Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии

Понятие проблемы и проблемной ситуации.
Обучение поиску, формулированию и решению проблем.
Система заданий на уроках биологии.

В этой лекции речь пойдет о теме, без осознания которой полноценного современного обучения построить нельзя. Я имею в виду подлинное, осознанное, а не стихийное проблемное обучение. О его необходимости много пишут, значительно реже его применяют не только потому, что оно не стало частью педагогического сознания учителя, но и потому, что оно не стало инструментом его деятельности. Эти слова, казалось бы, достаточно странно звучат сегодня на фоне все более широко развивающейся проектной деятельности, учительских конкурсов разного масштаба и ранга, системы олимпиад, и, тем не менее, в массовом учительском сознании необходимость проблемного обучения не закрепилась.

Все общепризнанные сегодня методы, в том числе и методы проблемного обучения, о которых говорилось выше, могут быть полноценно реализованы только при условии знания учителем основных дидактических закономерностей процесса обучения, умения применять эти знания в реальной учительской практике. Только тогда возможно достижение основных целей любого обучения: развитие интеллектуального потенциала учащихся, их способностей к творческому мышлению, формированию ценностного отношения к самому процессу познания и познаваемому содержанию.

Итак, что же такое проблемное обучение? По И.Я. Лернеру, это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Из этого определения следуют два вывода:

– проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;

– для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Следовательно, помимо определения понятия «проблема» необходимо определить понятие «проблемная ситуация». Дело в том, что один и тот же вопрос или задача в зависимости от ситуации могут быть, а могут и не быть проблемой для учащегося. С другой стороны, для одного учащегося какой-либо конкретный вопрос – проблема, а для другого – нет. Это определяется совокупностью имеющихся у него знаний и умений, его готовностью к решению данной проблемы, посильностью проблемы, степенью известности ответа и т.д.

«Проблемная ситуация характеризует отношение ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности». На самом деле проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть.

Способам решения проблем в целенаправленно созданных проблемных ситуациях и обучают методам проблемного обучения .

Таких методов три: проблемное изложение, эвристический и исследовательский . Их применение в учебной практике эффективно прежде всего тогда, когда учителем ставится задача: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты.

Каждый из методов специфичен и по деятельности учителя, и по деятельности учащегося. Эти методы применяются в зависимости от тематики и содержания изучаемого материала, подготовленности учащихся и конкретных целей данного урока.

До сих пор можно услышать, что применение методов проблемного обучения неэкономно. На начальном этапе обучения это, вероятно, так. Однако следует понимать, что правильное, продуманное и систематическое применение этих методов обладает мощным обучающим эффектом и позволяет сэкономить много времени в последующем обучении.

Разве экономно обучение только иллюстративным или репродуктивным методами, сводящими интеллектуальную деятельность учащихся к минимуму? Разве не важно развить мышление учащихся так, чтобы они самостоятельно и оперативно ориентировались в учебном материале, оценивали его значимость, сложность, сферу применимости полученных знаний в отношениях с другими знаниями? И потом, разве не важно, что применение методов проблемного обучения позволяет развивать творческие способности каждого учащегося на его индивидуальном уровне?

Игнорирование проблемного обучения приводит к тому, что часть детей ищет способы применения своих способностей на совершенно ином социальном поприще, нежели активная профессиональная и общественная жизнь. Среди преступников, плохо учившихся в школе, много подлинно творческих людей.

В чем же причина того, что и в программах, и в учебниках, и в реальной массовой практике проблемное обучение не получило столь широкого повсеместного распространения? Ответ на этот вопрос не так прост, как кажется. Одна из причин заключается в том, что, к сожалению, до сих пор, несмотря на все обилие дидактической и методической литературы, дидактика и методика не объединяются в сознании учителя в их взаимосвязи и взаимодействии.

По сей день существуют понятийные и терминологические расхождения между дидактами и методистами, хотя они часто пользуются аналогичными словесными терминами. Примеры этих расхождений были приведены в третьей лекции. Так, например, метод в дидактике – это способ организации взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, отражающий деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Метод в методике трактуется как форма и способ преподавания, отражающие виды деятельности учителя, адекватные содержанию учебного материала и целям преподавателя.

Говоря о переводе дидактических категорий в методические, я имею в виду значимость оценки учителем собственной деятельности через призму взаимосвязанности отношений учитель – ученик – учебный предмет. В этих отношениях каждый элемент выполняет свою функцию, определенную содержанием материала, изучаемого на уроке, организацией деятельности по его усвоению и способом усвоения этого материала.

Вторая, и наиболее серьезная, причина кроется в том, что школьные учебники в большинстве своем не руководят познавательной деятельностью учащихся. Они разнятся по содержанию, объему предложенных для усвоения терминов и понятий, но большая часть имеющихся учебников ориентирована на репродуктивную деятельность. Учителя, следуя логике изложения учебника, требуют от учащихся изложения параграфа и умения отвечать на вопросы к нему. Этого явно недостаточно для достижения целей образования, декларированных в различных документах, в том числе и в образовательных программах школ.

Учебники и дополнительные учебные пособия могут и должны предлагать учащимся материал, побуждающий читателя мыслить, искать ответы на поставленные вопросы. Вот почему проблемно изложенный материал способен выполнять все обучающие функции и, напротив, насыщенный фактами, но сухой текст, может только оттолкнуть ученика от предмета. Приведу пример, иллюстрирующий высказанную мысль. Это фрагмент одного из учебников для 6-го класса, показывающий как можно построить проблемное изложение материала.

Исследования Л.Спалланцани

В этом параграфе вы познакомитесь с одним из самых блестящих ученых и его исследованиями. Проследите за мыслью итальянского ученого Лаццаро Спалланцани и его основного противника – монаха Нидхэма. После работы с этим параграфом вы сумеете:

1. Сформулировать проблему, интересовавшую Спалланцани.
2. Своими словами изложить ход его исследований.
3. Сформулировать гипотезу, которую выдвинул и проверил Спалланцани.
4. Оценить значение опытов Спалланцани для развития науки.

Давайте разберемся в одном из примеров научного исследования и докажем, что все признаки науки, приведенные раньше, есть в этом исследовании.

В XVIII в. биологов, врачей, философов интересовал вопрос: могут ли живые существа зарождаться самостоятельно, без постороннего участия, «из ничего», или каждый организм имеет родителей? Этот вопрос, ответ на который знает любой современный школьник старших классов, не так прост, как кажется. Нам известно, что все живые существа рождаются от своих родителей - мышь от мышей, береза вырастает из семени березы, а у слона и черепахи также есть свои папа и мама. Но кто был родителем самого первого организма, появившегося на Земле? На протяжении всей истории науки предлагается два основных ответа на этот вопрос. Первый – все живые организмы появились из неживых тел, благодаря множеству химических превращений веществ, находившихся в составе Земли. Второй ответ: все и сама Земля, и ее население, т.е. растения и животные, бактерии и люди, – был создан невидимым нам творцом.

Одним из ученых, который взял на себя смелость решить столь существенную для науки проблему, был Лаццаро Спалланцани – итальянец, профессор нескольких университетов Италии, любознательный и смелый человек, усомнившийся и в учении Аристотеля, и в божественном происхождении жизни. В его время многие верили в самозарождение жизни (рождение без родителей). В одном из «научных трактатов» писалось: «Оспаривать, что жуки и осы зарождаются из коровьего помета, все равно, что спорить против разума, здравого смысла и реального опыта. Даже столь сложные животные, как мыши, не обязательно должны иметь отцов и матерей. Если кто-либо сомневается, пусть поедет в Египет и там убедится в том, что поля положительно кишат мышами, зарождающимися из грязной тины реки Нила, что является большим бедствием для населения».

Спалланцани не верил в подобные «научные истины». Он решил доказать, что любые живые существа, даже бактерии, должны рождаться только от таких же живых существ. Живое – только от живого.

Сначала Спалланцани изучил данные современной ему науки и отобрал те, которые вызывали сомнения. Ведь раз существуют сомнения, то их надо проверить и убедиться либо в своей, либо в чужой правоте. Он сомневался в справедливости факта рождения мышей из ила, появления пчелиного роя из рогов теленка, возникновения микробов из бараньей подливки и во многих других подобных фактах. Он изучил доказательства, приводимые авторами научных работ, и засомневался в чистоте, а значит и в достоверности их опытов. Затем Спалланцани приступил к опытам с микроскопическими животными. Вот ход его рассуждений.

«Все исследования, о которых я читал или слушал доклады, основаны на наблюдениях. В большинстве случаев не проводилось экспериментальных исследований. Следовательно, свою мысль о невозможности самозарождения я должен подтвердить в опыте. Какой опыт необходимо поставить? Все авторы говорят о том, что мельчайшие существа могут зарождаться где угодно – в бульонах, отварах, подливках. Но никто из них не пытался это проверить. Хотя нет, появилось письмо Королевскому обществу некоего Нидхэма – священника из Англии. Он кипятил баранью подливку, сливал ее в бутылки и прочно закрывал пробками для того, чтобы ни одно существо не могло туда проникнуть. Для верности он подогревал подливку еще раз в горячей воде. Через несколько дней он открыл бутылки, и что же? Он увидел под микроскопом, что подливка кишит микробами».

Спалланцани решает, что Нидхэм недостаточно долго кипятил сосуды и плохо их закупоривал. Ведь микробы такие маленькие, они могут проникнуть в щель между пробкой и бутылкой. Кроме того, они, вероятно, могут некоторое время переносить высокую температуру. «Следовательно, – решает ученый, – я должен кипятить свои сосуды с отварами и бульонами долго, например час». Но как предотвратить попадание микробов в сосуды? Спалланцани придумал, как это сделать. Он стал запаивать стеклянные сосуды на огне для того, чтобы полностью исключить попадание микробов в склянки. Затем он стал кипятить свои склянки. Одни несколько минут, другие часами. Кроме того, он приготовил и другую группу склянок с теми же отварами, но не запаянных, а закрытых пробками. Он прокипятил их в течение часа и поставил отдельно.

Прошло несколько дней. Спалланцани один за другим стал вскрывать свои запаянные сосуды. В жидкости, которую он кипятил час и больше, он не обнаружил ничего даже с помощью самых сильных своих микроскопов. Затем он рассматривал жидкости из запаянных, но недолго кипятившихся бутылочек. Там оказалось некоторое количество «ничтожных зверюшек», как их тогда называли. И, наконец, он принялся за отставленную в сторону группу бутылочек, закрытых пробками. Бульон, взятый оттуда, кишел микробами. Этот опыт позволил Спалланцани не только опровергнуть доказательства не слишком добросовестных ученых, но и объявить студентам, слушавшим его блестящие лекции, что жизнь зарождается только из живого, что у всех должны быть родители. Таким образом, Спалланцани отверг теорию самозарождения живого из неживого. Но один вопрос все-таки остался открытым. Постарайтесь вспомнить, какой. А теперь вернемся к признакам науки и выясним, совпадают ли они с результатами исследований Спалланцани.

1. Спалланцани, несомненно, многое знал о микробах и экспериментах с ними. Мы вполне можем быть убеждены в том, что у него были обширные знания современной ему биологии.

В запаянных склянках прозрачность бульона с бактериями зависит от времени кипячения

2. Знания, добытые Спалланцани, дали начало целой серии новых исследований, продолжающихся до сих пор. А французский кулинар Ф.Аппер, прочитав труды Спалланцани, изобрел консервы, что заинтересовало императора Наполеона (почему?).

3. Все последующие эксперименты подтвердили правоту итальянского ученого. (В рабочей тетради прочитайте об экспериментах Р.Коха и выполните задание.)

Совсем не все становятся в жизни учеными. Но чем бы ни занимался человек – строительством домов, разведением животных, работой на станке, вождением автомобиля или уборкой улиц, он должен хорошо делать свое дело. А для этого необходимо знать, как это дело сделать лучше, точнее, экономичнее и поступать так же, как поступают ученые в своей работе:

наблюдать;

отбирать необходимую информацию и выявлять закономерности, связанные с наблюдаемыми событиями, явлениями, фактами;

задавать вопросы себе и природе, т.е. формулировать проблемы;

выдвигать предположения, которые можно проверить – гипотезы;

проверять выдвинутые гипотезы, т.е. ставить эксперименты;

объяснять полученные результаты и перепроверять их;

задавать новые вопросы.

Вопросы для повторения

1. Расскажите об исследованиях Спалланцани.
2. Какими фактами ученый располагал перед началом исследований?
3. Какие факты были установлены им в ходе исследований?
4. Какую проблему сформулировал Спалланцани?
5. Какую из гипотез проверял Спалланцани:

а) если микробы зарождаются в бараньей подливке, то кипячение их убьет;
б) если микробы попадают в подливку из воздуха, то запаянные сосуды прекратят им туда доступ;
в) если прокипятить подливку и прекратить доступ воздуха в сосуды, то микробы там не появятся;
г) гипотезы б и в ;
д) все гипотезы?

6. Почему результаты экспериментов, проведенных Спалланцани, оказались точнее, чем у других ученых?
7. Некоторые ученые, повторявшие опыты Спалланцани, не подтвердили его результатов. Назовите возможные причины их неудач.
8. Почему и после Спалланцани продолжались эксперименты, связанные с проблемой самозарождения? Подготовьте небольшие сообщения об экспериментах Ф.Реди и Л.Пастера.

Данный фрагмент иллюстрирует практически все идеи, высказанные в связи с проблемным обучением, реализующимся в учебных текстах. Во-первых, школьникам 6-го класса предлагается для работы увлекательно написанный текст. Во-вторых, в нем присутствует и постановка проблемы, и ее обсуждение, и способы ее решения. Однако каждый раз читатель вместе с автором следует за мыслью ученого и может с ней согласиться, возразить, задуматься и т.д. Весь текст основан, с одной стороны, на фактологических материалах и обращается к имеющимся у школьника знаниям, а с другой – формирует новые, методологические, знания о способах получения информации, о методах исследования. Вопросы к параграфу предполагают разные виды деятельности – от репродуктивного до творческого.

Мой собственный учительский опыт, опыт работы заместителем директора и директором школы, преподавателя на курсах повышения квалификации, а также многочисленные посещения уроков показывают, что учителю важно не только понимать, что и как он делает, но зачем он это делает и к чему это приведет. Поясню эту мысль на конкретном примере.

Урок по первой теме генетики – «Законы Менделя. Моногибридное скрещивание». Как можно построить урок? Рассказать историю Г.Менделя, описать логику его экспериментов, показать на таблице и доске ход моногибридного скрещивания и проанализировать результаты, затем дать ученикам задачу на моногибридное скрещивание и попросить выполнить домашнее задание.

Состоялся ли урок и достигнуты ли цели? В определенной мере урок состоялся и цели достигнуты. Ученики выслушали учителя, законспектировали его рассказ и решили одну или несколько задач. Дома они поупражняются в решении задач на моногибридное скрещивание.

Методически был построен классический урок предъявления и закрепления знаний. Но поняли ли ученики идеи генетики, смогли ли они связать предыдущий материал с вновь изученным, увидели ли они проблематику темы, смогли ли они сами выйти на некоторые следствия из урока – неясно, если описание этого урока сводится к изложенному выше. Теперь другое описание того же урока по той же теме.

Один из самых первых текстов по генетике можно прочитать в Библии.

Иаков довольно долго служил у своего родственника Лавана за то, чтобы заполучить в жены его дочь Рахиль. Лаван был лжецом, и Иаков решил уйти от него, попросив в награду только крапчатых и пестрых коз и бурых овец. А впредь, сказал он, всякая некрапчатая и непестрая из коз, и небурая из овец будут считаться крадеными у Иакова. Лаван согласился и угнал всех крапчатых животных на расстояние в три дня пути. Таким образом, не осталось у Иакова пятнистых животных. Что же он сделал?

«...и взял Иаков свежих прутьев тополевых, миндальных и яворовых, и вырезал на них Иаков белые полосы (сняв кору до белизны, которая на прутьях), и положил прутья с нарезкою пред скотом в водопойных корытах, куда скот приходил пить и где, приходя пить, зачинал перед прутьями, – и зачинал скот перед прутьями; и рождался скот пестрый, и с крапинами, и с пятнами – и отделял Иаков ягнят, и ставил скот лицом к пестрому и всему черному скоту Лаванову; и держал свои стада особо, и не ставил их вместе со скотом Лавана; каждый раз, когда зачинал скот крепкий, Иаков клал прутья в корытах пред глазами скота, чтобы он зачинал пред прутьями, – а когда зачинал скот слабый, тогда он не клал (и доставался слабый скот Лавану, а крепкий – Иакову); и сделался этот человек весьма, весьма богатым, и было у него множество мелкого скота и крупного скота, и рабынь и рабов, и верблюдов и ослов.» (Быт. 31: 37–43).

Уже в этом тексте скрыты как минимум две проблемы, которые учитель после короткого комментария и разъяснения текста просит сформулировать учащихся и в случае затруднений помогает им.

1. Насколько влияет внешняя среда на наследование признаков?

2. Как наследуются признаки?

Решение этих проблем и становится ближайшей перспективой изучения темы. Далее задача несколько уточняется и формулируются цели урока:

– выявить закономерности наследования родительских признаков;
– оценить сложность проблемы, возникшей перед Г.Менделем;
– усвоить термины, необходимые для решения генетических задач и объяснения генетических закономерностей;
– научиться решать некоторые виды генетических задач;
– оценить роль Г.Менделя в развитии биологии и предположить направления, в которых развивались его идеи.

Затем учитель организует изучение нового материала, раскрывая логику исследований Г.Менделя, из которой выявляются гипотезы, им сформулированные, условия и техника эксперимента, полученные результаты и вместе с учениками проводит их анализ. На основе совместного частичного решения только одной из поставленных в начале урока проблем, а именно: «Как наследуются признаки?», формулируется закон расщепления и определяются дальнейшие пути поиска ответов на поставленные вопросы о влиянии среды на наследование, о различном характере наследования, о функциях гена и т.д.

Построенный таким образом урок не имеет сиюминутного завершения, он оставляет почву для размышлений и мотивирует к поиску ответов на поставленные вопросы. Может быть, решение генетической задачи на этом уроке не является самым главным его результатом. Важнее осознание того богатства биологических идей, которые обнаружились при первом предъявлении темы.

Что в этом уроке методического, а что дидактического? Как связаны между собой методика и дидактика?

Дидакт сначала думает о том, какие компоненты содержания образования будут доминировать на этом уроке. В данном случае это знания. Следовательно, он должен организовать их усвоение в соответствии с закономерностями усвоения знаний. Решив вопрос о доминировании, о соотношении компонентов содержания образования на уроке, он должен избрать методы обучения для достижения своей цели и затем методически построить урок так, чтобы в каждый данный его момент методы обучения были адекватны и содержанию, и деятельности учащихся. Это уже и дидактическая, и методическая задача.

Дидакт должен думать о включении эмоционального компонента в ткань урока, а методист должен найти место для соответствующего учебного материала и способы его преподнесения. Вот почему учитель – это и дидакт, и методист в одном лице. Он должен отбирать содержание, структурировать его, выбирать соответствующие методы обучения, предвидя результаты обучения, и решать вопрос о способах и приемах подачи материала, а значит об организации усвоения избранного содержания.

Таким образом, проблемное обучение и его методы направлены на формирование активной познавательной самостоятельности ученика. Развивающиеся при этом творческие способности учащихся в полной мере проявляются при выполнении ими самостоятельных исследований, участии в другой творческой работе.

Применение методов проблемного обучения невозможно без определенным образом построенной системы заданий, посредством которой и создаются проблемные ситуации. В предыдущей лекции уже говорилось о типологии вопросов и задач, требующих от учащихся частично или полностью самостоятельного поиска. Здесь же следует сказать о некоторых требованиях к системе заданий, для чего позволю себе сослаться на работу учителей 354-й школы г. Москвы по организации «Дальтон-часов» и отчасти процитировать ее:

1. Задания должны охватывать достаточный объем учебного материала.
2. Система заданий предусматривает усвоение учебного материала на разных уровнях: (понятийном, репродуктивном, творческом).
3. Дидактическая система заданий предусматривает возможность повторения учебного материала на разных уровнях.
4. Задания должны быть интересными для учащегося.
5. Задания должны быть рассчитаны на возможность их самостоятельного выполнения учащимися.
6. Задания предполагают различные формы работы с ними.
7. Задания предполагают сотрудничество с другими участниками процесса.
8. В заданиях предусматривается возможность контроля и самоконтроля.
9. Одна и та же проблема может предъявляться в разных контекстах».

В заключение хочется сказать о том, что только творческая деятельность учителя способна побудить к творчеству учеников. Нет ничего интереснее в профессиональной деятельности, чем создать нечто новое – сконструировать урок, написать учебное пособие, поставить спектакль и т.д. В конце концов, наша массовая профессия в действительности индивидуальна и отмечена печатью неповторимости. Так стоит ли бояться встать на путь созидания? «Твори! Выдумывай! Пробуй!»

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем отличается проблемное изложение от эвристической беседы?
2. Изложите любой избранный вами фрагмент учебника, используя логику проблемного обучения.
3. Создайте типологию вопросов, ответам на которые нужно обучать учеников при планировании и постановке эксперимента.
4. Создайте систему заданий к какой-либо теме курса.

Литература

Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.

Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Сафиуллина Ильсояр Акрамовна. Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова как дидактическая система: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Казань, 2001 188 c. РГБ ОД, 61:01-13/1790-1

Введение

Глава I Концептуальные положения теории проблемного обучения М.И. Махмутова

1.1 Историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения 13

1.2 Развитие М.И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения 29

1.3 Обоснование М.И. Махмутовым теории проблемного обучения как дидактической системы

1.3.1. Генезис идеи развития мышления в учебном процессе 44

1.3.2. Гносеологические и психолого-педагогические основы проблемного обучения 53

1.3.3. Учебная проблема как системообразующая категория теории проблемного обучения 69

Глава II Развитие, форм и методов проблемного обучения и их реализация на практике

II. 1. Система методов проблемно-развивающего обучения: содержание и структура 88

II.2. Урок в контексте теории проблемного обучения М.И. Махмутова 102

II.З. Реализация теории проблемного обучения в общем

и профессиональном образовании 114

II.4. Развитие концепции проблемного обучения в современных педагогических исследованиях 132

Заключение 147

Библиография 153

Приложение 1 174

Приложение 2 182

Приложение 3

Введение к работе

Радикальные политические, социально-экономические, социокультурные преобразования, происходящие в стране, объективно требуют существенных перемен в системе образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Перестройка образовательной политики и становление новой системы образования нацеливает российское общество на проведение кардинального совершенствования содержания обучения и воспитания подрастающего поколения во всех образовательно-воспитательных структурах и разработку более эффективных педагогических технологий и экспериментальных моделей.

Построение и развитие современной модели образования невозможно без осмысления предшествующего исторического опыта, прогрессивных идей педагогов и ученых, что позволяет не только понять диалектическую сущность происходящих процессов, но и делать прогнозы в области процессов генерации педагогических инноваций. Историко-педагогическая наука призвана с особой тщательностью относиться к изучению наследия великих педагогов, так как содержащиеся в нем лучшие идеи способны в их новом качестве многое изменить и в современной практике. Подтверждает этот вывод творчество неутомимых педагогов прежде всего XX века, работавших на благо развития образования, как самого важного условия прогресса в обществе. Свое достойное слово в решении проблем образования сумел сказать в последней трети XX века известный российский учёный-дидакт Мирза Исмаилович Махмутов, творчество которого и стало объектом нашего изучения.

М.И. Махмутов - ученый-педагог широкого диапазона, проявивший себя неординарно в разных видах просветительской деятельности - как востоковед, переводчик, талантливый организатор, и, конечно, педагог-исследователь, состоявшись в целом как многогранная личность с широким кругом интересов.

Его труды представляют собой комплекс фундаментальных исследований в области различных наук и сфер социально-гуманитарной деятельности: филологии, социологии, педагогики, национального образования и культуры. Но главной гранью его деятельности всегда являлась научно - педагогическая, во всей полноте ее теоретических и прикладных аспектов.

Есть основания считать, что педагогическое творчество М.И. Махмутова в области дидактической теории обретает сегодня "новое дыхание", что обусловлено активным поиском новой парадигмы обучения и воспитания в условиях кардинально меняющейся идеологии реформирования образования, выдвигающей на первый план учащегося как главного участника педагогического процесса. Положение о формировании личности ученика как активного субъекта учения всегда выступало основополагающим в творчестве ученого.

На современном этапе практика обучения настойчиво требует применения новых педагогических технологий развития творческого мышления учащихся, дидактико-методологической основой которых, наряду с другими теориями развивающего обучения, способна выступать и теория проблемного обучения. Несмотря на разноречивые оценки и разнообразие взглядов на понимание сущности проблемного обучения, места и формы его применения на разных этапах обучения, оно, бесспорно, и сегодня как научное направление имеет высокую значимость и перспективность.

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена тем, что М.И. Махмутов предложил оригинальную системную концепцию проблемного обучения, разработал его методологическую базу, а также структурно-функциональную модель учебного процесса, обеспечивающую формирование навыков и умений самостоятельной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Вся система в целом должна была пройти в своем развитии и становлении стадию глубокого осмысления и апробации на практике,

прежде чем стало возможным и необходимым говорить об условиях внедрения в развивающуюся технологию обучения во всем ее полном объеме, в чем мы и видим основное предназначение нашей диссертационной работы.

Теоретическая и практическая ценность дидактической системы проблемного обучения М.И.Махмутова, отличающая ее от других концепций и теорий обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Т.И.Шамова и др.), состоит в том, что она носит целостный, многоуровневый и многомерный характер, включая в себя не только методологию и теорию проблемного обучения и его методы, но и принципиально новые подходы к построению урока.

Фундаментальные исследования ученого представлены в монографиях "Теория и практика проблемного обучения" (1972 г.) и "Проблемное обучение: основные вопросы теории" (1975 г.). Именно в этих работах М.И. Махмутов дает теоретическое обоснование проблемного обучения как дидактической системы и типа обучения. В категориальный аппарат дидактики автор вводит ключевые понятия защищаемой теории: «принцип проблемносте» и «учебная проблема». Значительным вкладом в педагогическую науку явились выводы ученого о том, что учебная проблема, как психолого-дидактическая категория, должна выступать основным элементом в структуре проблемного обучения, определяющим его характер и уровень эффективности. Всестороннее прояснение таких понятий, как «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «дидактическая система», позволяет М.И. Махмутову подняться на методологический уровень и вскрыть внутренние закономерности, а также диалектику процесса проблемного обучения, представив во ясей полноте схему построения учебного процесса, реализующую его принципы.

Другим центральными звеном концепции проблемного обучения М.И. Махмутова, несомненно, выступает представленная в развернутом виде подсистема методов проблемного обучения, в которой нашли отражение новые подходы к определению метода обучения на основе выделения взаимосвязан-

ных уровней познавательной самостоятельности учащихся. Новым словом в дидактике явилось введение понятия "бинарности" методов, под которым предлагалось понимать целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала.

Дальнейшее развитие теория проблемного обучения М.И. Махмутова получила в разработанной им концепции урока как апогея созданной автором дидактической системы. В результате анализа передового педагогического опыта и на основе системного подхода им была предложена новая дидактическая структура урока, в результате чего была найдена новая схема его построения, в которой нашло отражение интегративное единство дидактической, логико-психологической и методической структур урока. В наиболее полном виде теория с подробным обоснованием предложенной автором структуры целостного урока содержится в монографии "Современный урок" (1981 г.), за которую он был удостоен премии АПН СССР имени Н.К. Крупской.

Любое творение подтверждает свою ценность, если проходит испытание временем и становится «мостом» к новым продуктивным теориям. Именно такой шанс выпал и на долю созданной М.И. Махмутовым теории проблемного обучения, которая привела к появлению научной школы и целой плеяды его последователей. Доказательством этого может служить разработка М.И. Махмутовым совместно с учениками Г.И. Ибрагимовым и М.А.Чошановым оригинальной концепции педагогических технологий, основанной на идее целевой интеграции форм и методов проблемного обучения, которая является как бы завершающим этапом исследований М.И. Махмутовым проблемного обучения. ("Педагогические технологии развития мышления учащихся", 1993 год)

Таким образом, М.И. Махмутов, несомненно, является одним из самых ярких создателей в отечественной педагогике целостной концепции проблемного обучения. Теория настолько конструктивна и надежна, что заслуживает

гораздо большего внимания со стороны педагогической практики и, на наш взгляд, должна быть рефлексирована современной педагогикой.

Оценивая в целом весь пласт исследований М.И. Махмутова в количественных показателях, отметим, что за 45 лет научной деятельности им опубликовано свыше 500 работ, посвященных различным проблемам педагогики и смежных с ним наук, в том числе более 150 по вопросам проблемного обучения. Среди них - монографии и фундаментальные труды, учебные пособия, научные статьи, работы по популяризации научных достижений педагогики для читателей, переводы, вышедшие в его научной редакции, значительное количество сборников статей и научных материалов. Его работы были изданы не только на русском и татарском языках, но и на иностранных языках (английский, немецкий, испанский, арабский, болгарский, эстонский и др.).

Работы М.И. Махмутова, получили высокую оценку педагогической общественности страны и за рубежом, в особенности его изыскания в области проблемного обучения.

И.Я. Лернер, обобщая результаты научных поисков в области проблемного обучения за советский период, писал, что М.И. Махмутов своими книгами создал настоящую энциклопедию проблемного обучения.

М.Н. Скаткин считал, что настоящая ценность исследования М.И. Махмутова заключается в том, "что оно выросло из потребностей практики и обращено к практике, оно открывает практике пути организации такого процесса обучения, который адекватен задаче развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся"

О благотворном влиянии методологических изысканий М.И. Махмутова на развитие дидактики писали Ю.К. Бабанский, П.Р. Атутов, М.А. Данилов, М.И Еникеев, Г.И. Щукина, М.А. Менчинская Правомерность теоретического обоснования проблемного обучения М.И. Махмутовым как новой дидактической системы и как типа развивающего обучения, ориентирован-

ного на формирование мыслительной деятельности учащихся, разделяют и аргументируют в своих работах ведущие специалисты по развитию мышления A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев и др. . Актуальность дидактических идей и положений, выдвинутых и обоснованных М.И. Махмутовым, подтверждает и практика.

Приведенные факты, по нашему мнению, не только свидетельствуют об актуальности и исторической значимости трудов М.И. Махмутова, но и в большей мере убеждают в важности осмысления его научно теоретической деятельности для дальнейшего развития современной концепции развивающего обучения.

Следует отметить, что, несмотря на огромное количество работ М.И. Махмутова в области педагогики и дидактики, имя ученого и его идеи не стали объектом специального анализа. Несомненная методологическая, теоретическая и прикладная значимость отдельных педагогических идей и подходов М.И. Махмутова к решению некоторых проблем педагогики отмечалась исследователями довольно часто , но до сих пор не предпринималось попыток целостного изучения теоретических исследований видного ученого в период становления концепции проблемного обучения и с позиций ее прогностической значимости для современной общеобразовательной и профессиональной школы. С нашей точки зрения, изданные труды, в особенности дидактические работы, заслуживают систематизации с целью более широкого и глубокого использования их в исследовательской работе в области теории и истории педагогики, а также применения в практике обучения и воспитания в различных педагогических системах.

Отсюда и обнаруживается противоречие между значительным вкладом М.И. Махмутова в отечественную педагогику, с одной стороны, и недостаточно глубокой изученностью и систематизированностью созданных им теоретических положений в области педагогики и, в частности дидактики, в особенно-

сти в области развития теории проблемного обучения, с другой, между тем как потребности в этом как историко-педагогической науки, так и современной дидактической теории и практики велики.

Отдавая себе отчет в том, что деятельность академика М.И.Махмутова так же, как его труды, весьма многогранна и благодатна для исследования, мы сочли возможным сконцентрироваться на его вкладе в разработку концепции проблемного обучения как самого яркого достижения его научной биографии. Отсюда и была сформулирована тема диссертационного исследования: «Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система».

Проблема исследования: в чем состоит историко-педагогическая и прогностическая ценность вклада М.И. Махмутова в развитие отечественной дидактики в целом и теории проблемно-развивающего обучения как дидактической системы в частности.

Цель исследования - выявить основные концептуальные идеи и методические основы теории проблемного обучения, представленные в трудах М.И.Махмутова в виде целостной дидактической системы, определив ее прогностическую ценность для современной теории и практики обучения.

Объектом исследования являются труды М.И. Махмутова по теории и практике проблемного обучения, его научно-практическая деятельность как педагога-теоретика и организатора образования.

Предмет исследования - совокупность концептуальных идей проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система.

Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:

выявить историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения;

раскрыть особенности концепции проблемного обучения как дидактической системы в трудах М.И. Махмутова;

показать прогностическую ценность и актуальное значение концепции проблемного обучения М.И. Махмутова для развития современных технологий обучения.

Источниковедческую базу диссертационного исследования составляют опубликованные научные труды М.И. Махмутова; работы отечественных исследователей, посвященные анализу педагогических идей ученого; исследования по истории советской педагогики и психологии; материалы личного архива М.И. Махмутова; педагогическая журналистика и периодическая печать; современные конкретно-исторические исследования персонифицированного типа в области педагогики.

Методологическую основу исследования составили общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности исследования, единства теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, исторического и логического, связь исторического с современностью.

В процессе исследования применялся комплекс методов. Основным методом исследования выступал сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических и литературных источников, документальных материалов; анализ и обобщение педагогических идей М.И.Махмутова, анализ рецензий на труды учёного. Кроме того, проводились беседы - интервью с М.И.Махмутовым, его сподвижниками и учениками, что позволило создать целостное представление о его научных взглядах по проблемному обучению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем представлены концептуальные идеи проблемного обучения М.И.Махмутова как целостная дидактическая система на основе систематизации его трудов; доказана преемственность и обоснована перспективность его

идей для развития отечественной дидактики; построена структурная модель концепции проблемного обучения как дидактической системы на основе выявленного в трудах М.И.Махмутова целостного подхода к интерпретации методологических идей проблемного обучения, его форм и методов; показана применимость дидактической системы для формирования системных знаний, системного мышления и способностей к творческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы при разработке теоретико-методологических вопросов развития педагогической науки, создании программ, учебных пособий по теории и практике проблемного обучения и в преподавании теории и истории педагогики в образовательных учреждениях разного уровня, в практической работе учителей общеобразовательных школ и преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений, в разработке программ для слушателей курсов по повышению квалификации и переподготовке педагогических и управленческих кадров.

Апробация и внедрение: результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики гуманитарных наук Казанского государственного педагогического университета, на методологических семинарах преподавателей и аспирантов Нижнекамского муниципального института (1997-2000 гг.), на научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ "Актуальные проблемы гуманизации образования" (г. Казань, 1999г.), на VI Международной конференции "Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство" (г. Казань, 1999г.), на VII Международной научно-практической конференции "Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений" (г. Нижнекамск, 2000г.)

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту.

Историко-педагогическими предпосылками формирования проблемного обучения явились идеи активизации обучения. Теоретически обобщив достижения педагогики в этой области и передовой опыт учителей, М.И. Махму-тов создал целостную теорию проблемного обучения, рассматриваемого им в качестве одной из наиболее эффективных стратегий активизации мышления учащихся.

Важнейшим вкладом М.И. Махмутова в педагогическую науку является разработка оригинальной системной концепции проблемного обучения, включающей: методологическую базу (система принципов, понятийная разработка категории "учебная проблема", уровни проблемного обучения и др.); оригинальную структурно-систематизированную номенклатуру методов; авторскую интерпретацию категории "форма" и целостную теорию урока, что в целом стало основой для разработки частных методик и новейших технологий обучения на принципе проблемности.

Исследование педагогических идей и концептуальных положений теории проблемного обучения М.И. Махмутова позволяет определить сильную прогностическую сторону научно-практической деятельности ученого, обеспечивающую возможность использования и развития его идей в современных условиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Данная структура адекватна проблеме и задачам исследования.

Историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения

Историко-педагогическими предпосылками проблемного обучения являются идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики. Однако, подходы к решению этой проблемы менялись на разных этапах развития образования в зависимости от социальной ориентации школы, уровня разработанности научных представлений о ходе умственного развития школьников, управления этим развитием в процессе обучения.

Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Я.Коменский. Его "Великая дидактика" была направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей мыслить "чужим умом". Идеи активизации обучения получили свое дальнейшее развитие в трудах западноевропейских педагогов Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, В.А.Дистервега и др.

Совершенствование исследуемой проблемы в отечественной педагогике связано с деятельностью выдающегося педагога К.Д.Ушинского, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся, их мыслительных способностей. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности учащихся.

Однако, как отмечают исследователи, зачастую эти идеи взращивались на противоположных методологических платформах. . Различные концепции проблемы активного обучения в истории педагогики преследовали различные идеи - от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребенка - у Ж.-Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци) до утилитарно-прагматических (у разработчиков исследовательского метода).

Сторонники исследовательского метода, который начал развиваться в европейской педагогике (Г.Э.Армстронг и др.) с 70-х годов прошлого столетия полагали, что он позволит мобилизовать и формировать познавательные силы учащихся путем привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений.

Вместе с тем, педагоги, увлекаясь внешней активностью учащихся, не уделяли достаточного внимания усвоению теории, формированию системы обобщенных понятий как базы для самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Исследовательский метод нашел дальнейшее теоретико-экспериментальное развитие и в отечественной педагогике 20-х гг. На его основе строился целый ряд новых подходов к обучению: "опытно-исследовательский метод" (А.Я.Герд, Б.Е. Райков), "естественно научный метод" (А.П.Пинкевич), "лабораторно-эвристический метод" (Н.И.Попова), "метод исканий" (Б.В.Всесвятский).

Исследовательский метод изучали и применяли преимущественно в преподавании предметов общественно-научного цикла известные советские педагоги и методисты Б.Е.Райков, Б.В.Всесвятский, В.Ю.Ульянинский, В.Ф. Натали, В.В.Половцев, С.Т.Шацкий и др. Сущность метода состоит в построении таких технологий обучения, при которых учащийся становится в позиции открывателя новых знаний. Многие педагоги выделяли следующие основные черты этого метода: соответствие научному методу мышления, главным образом методу научной индукции; самостоятельность и активность учащихся.

Следует отметить, что теоретические основы активных методов обучения в 20-е годы имели определенные недостатки. Назовем некоторые из них: во- первых, трактовка основного, преобладавшего "исследовательского" метода исходила из ошибочной посылки идентичности методов науки и методов обучения; во-вторых, активные методы обучения носили сугубо прагматический характер, игнорировалась активизация умственной деятельности учащихся: два неразрывных процесса (практическая и умственная деятельности), рассматривались изолированно друг то друга; в-третьих, наблюдалась явная тенденция к универсализации исследовательского метода, в результате творческая деятельность учащихся была противопоставлена воспроизводящей.

Тем не менее, можно утверждать, что педагогика 20-х годов сделала существенный шаг в разработке проблемы активизации обучения на основе развития самодеятельности, активности труда самих учащихся. По словам видного исследователя истории советской школы и педагогики Ф.Ф. Королева, это была одна из коренных дидактических проблем того времени.

Последующий период (начало 30-х - конец 40-х годов), несмотря на значительные общие достижения советской педагогики и школы, характеризовался ослаблением интереса к проблеме познавательной самостоятельности и активности. Активизация учения школьников в качестве дидактической проблемы и в трудах ученых, и в практической работе учителей оказалась в эти годы преданной забвению. Внимание сосредоточилось на деятельности учителя как передатчика знаний. В работе учителей преобладали вербальные методы обучения: лекция, рассказ, вопросно-ответная беседа. Исследовательский метод носил узкопрактический характер и зачастую сводился к экскурсиям, краеведческой работе. "Универсализация исследовательского метода исчезла, ее место заняла универсализация информационного изложения" .

Развитие теории обучения в последующие годы позволило устранить выявившиеся недостатки и наметить новые пути совершенствования учебно- воспитательного процесса. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. С нашей точки зрения, эта необходимость была вызвана изменениями в социальной ориентации школы в связи с ростом научно-технического прогресса в стране и качественными изменениями в экономике производства. В законе "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования" (1958 г.) развитие познавательной активности и самостоятельности учеников рассматривалось как основная задача перестройки общеобразовательной школы.

Известный педагог М.А.Данилов выделил следующие основные причины, не позволявшие достаточно убедительно решить эту проблему до реформы 1958 г:

1) теория и практика обучения не объясняли внутренних связей между различными сторонами учебного процесса;

2) толкование всемерного развития активности и самостоятельности учащихся приобретало смысл количественного увеличения самостоятельных работ;

3) процесс усвоения знаний учащимися отождествлялся с процессом обучения, этапы усвоения знаний учащимися "...молчаливо признавались этапами обучения". Обучение трактовалось сужено, некоторые его звенья упускались из виду, например, такая существенная функция обучения, как побуждение школьников к активному учению.

Обоснование М.И. Махмутовым теории проблемного обучения как дидактической системы

Возникновение идеи проблемного обучения было откликом на потребность педагогической практики, одной из сложнейших проблем которой в середине XX века было состояние низкого уровня развития мышления и мотивации учения большинства учащихся общеобразовательной и профессиональной школ. М.И. Махмутов стал одним из немногих исследователей-педагогов тех лет, который сумел вычленить эту проблему и установить ее обусловленность несовершенством структуры содержания и исполнительско-репродуктивным характером форм и методов обучения.

Исследованием проблемы развития мышления занимались, главным образом, психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не имела практики использования методов, специально направленных на развитие мышления.

Рассматривая истоки проблемного обучения, в педагогике и генезис развития мышления в учебном процессе, М.И. Махмутов обращается в своих работах к отечественным и зарубежным исследованиям в этой области.

В американской педагогике сложились две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, причем упор делал на их учебно-практическую деятельность, что привело к игнорированию теоретических знаний. Основной ошибкой Дьюи является прежде всего прагматический подход к мышлению как действию, как акту поведения. Главным для этой концепции мышления, как утверждает A.M. Матюшкин, является та система действий и достигаемых при этом результатов, которые производятся человеком. Позже Д.Дьюи несколько пересмотрел свою точку зрения на роль метода решения проблем в обучении, усилив психолого-педагогический аспект своей теории.

Суть второй концепции (Б. Бертон) заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения, сущность которого он отождествляет с «психологической природой», считая, что обучение есть «приобретение новых реакций на изменение старых». Автор сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям и не учитывал влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе приобретения новых знаний как основы эвристического мышления. Основное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории «учение путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.) в отличии от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности: нет крайности в подчеркивании значения «самовыражения» ученика и чрезмерном умалении роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличии от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; однако методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль: В 70-60-е годы распространение получает концепция проблемного обучения английского психолога Эдуарда де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления учащегося.

Однако, как показывает анализ, американские концепции учения путем решения проблем носят прагматический характер, как и другие зарубежные теории проблемного обучения (В.Оконь, Ч.Куписевич, М.Марков и др.), они оказались узкой теорией решения проблем, а не теорией целостного процесса в отличие от концепции М.И.Махмутова.

Пытаясь выявить психологические условия и источники развития мышления школьников, М.И. Махмутов подвергает анализу разные психологические теории и устанавливает их взаимосвязь с теоретическими моделями процесса обучения.

Традиционная теория обучения базируется на психологии ассоциативного мышления и бихевиоризме. Ассоциативная теория интеллектуальных процессов господствовала в период, предшествующий выделению психологии мышления в качестве самостоятельного раздела науки (начало XX века). Ее сторонники экспериментально изучали главным образом память, а мышление объясняли свойствами памяти. Представители всех направлений ассоцианизма сводили рациональные познания к чувственному, и основное внимание уделяли исследованию природы ощущений, восприятий. Поскольку вопрос о воспроизведении знаний, о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорий репродуктивного мышления .

Важнейшая психологическая теория, получившая в зарубежной психологии название бихевиоризма, противопоставила ассоцианизму, исследовавшему, прежде всего закономерности усвоения знаний, закономерности формирования действия человека - его поведения. Центральным звеном исследования в этой системе стали закономерности формирования навыков, закономерности тренировки. Были созданы системы заданий, обеспечивающих формирование действий от их начальных форм до уровней автоматизированных действий.

Необходимо отметить, что ни одна из рассмотренных психологических систем не ставила своей задачей и не имела возможностей для исследования более глубоких процессов - процессов мышления человека. Так, ассоциативная психология соответственно рассматривала процессы мышления как простое ассоциирование, то есть сводила мышление к памяти; а бихевиористская психология стала рассматривать мышление как навык, как систему определенных действий.

В этой связи не вызвал сомнения тот факт, что традиционная дидактика не обеспечивает полного развития мыслительных способностей учащихся, потому что в ее основе лежат закономерности репродуктивного мышления. Путь развития проблемного обучения - это опора на закономерности творческого, продуктивного мышления. При анализе природы творческого мышления и мыслительного процесса в целом М.И. Махмутов опирается на исследования советских психологов и, прежде всего, С.Л. Рубинштейна (и его школы), П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, для которых -творческое мышление это процесс, в результате которого человек находит что-то новое, неизвестное.

По определению A.M. Матюшкина «основная функция мышления обучения заключается в том, что оно обеспечивает возможность приобретения новых знаний и новых действий. Вся система знаний и действий человека, усвоенных им в течение жизни является результатом деятельности его мышления. Знания человека, выступая как конечный результат его мышления, вместе с тем являются и основным средством познания» .

В связи с этим, первостепенное значение в понимании природы проблемного обучения имеет анализ основных условий возникновения мышления и способов усвоения новых знаний. Большое значение для решения этих вопросов имеет вывод С.Л. Рубинштейна о том, что сам процесс мышления есть процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи. Связь внутренних условий с внутренними закономерностями он видел в том, что в самом процессе мышления создаются внутренние условия для его дальнейшего развития. Человек взаимодействует с объективированной в слове системой знания, которая формируется в процессе исторического развития и усваивается человеком в ходе индивидуального развития. Поэтому усвоение способов умственной деятельности возможно только в процессе самостоятельной мыслительной деятельности субъекта по усвоению самой системы знаний. В этом случае, мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение. В конечном итоге возникают понятия, знания, которые сами включаются в процесс мышления и, обогащая его, обуславливают его дальнейший ход.

Знание, как известно, существует в форме понятий и категорий, зафиксированных в языке, в знаковой системе. Усвоить систему знаний -значит усвоить те понятия, из которых состоит знание, то есть раскрыть содержание каждого понятия. Содержание понятий определяется совокупностью разнообразных признаков, с помощью которых один предмет отличается от другого. Раскрытие содержания разных понятий требует применения разных умственных действий и операций. "Взаимосвязь знания и действия, - подчеркивает М.И. Махмутов. - наиболее полно выражена в проблемной ситуации... в факте осознания учеником противоречия, понимания учеником того, что он не знает способа действия для усвоения (присвоения) нового знания" . Понятно, что выход из создавшейся ситуации возможен через развитие мыслительных способностей ученика только в процессе поиска нового способа действия, то есть путем решения проблем.

Система методов проблемно-развивающего обучения: содержание и структура

Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития отечественной педагогики, и уровень их разработки, несомненно, зависел от целей и задач образования в различных педагогических парадигмах.

Разработка концепции проблемно-развивающего обучения и выдвижение задачи целенаправленного развития мыслительных способностей учащихся и формирования их познавательной самостоятельности вызвали объективную необходимость создания новых методов обучения, поиск наиболее эффективных приемов и способов активизации познавательной деятельности учащихся.

Существенное место в дидактической системе проблемного обучения занимает теоретически и экспериментально обоснованная М.И.Махмутовым система методов обучения. М.И. Махмутов, рассматривая методы обучения как средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной методологический недостаток традиционной теории методов видит в отсутствии единства внешнего и внутреннего, в отрыве теории и практики, в отсутствии связи логического и операционально-прагматического.

Одним из существенных путей преодоления указанного недостатка он считает изменение содержания и объема понятия «метод обучения» и установление его связей с новыми понятиями дидактики, как «принцип проблемности», «уровень проблемности», «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемная задача», «проблемный вопрос», «уровень познавательной самостоятельности.

Поскольку «метод обучения» - теоретическое понятие, оно должно быть связано и с некоторыми общенаучными принципами, такими как, «принцип деятельности», принцип целеполагания» и др. В этом ученый видит важнейшие отличия теории новых методов от теории традиционных. Источниковые методы (рассказ, беседа, работа с книгой и т.д.) отражают учебную деятельность учащихся только по внешним признакам - слушает, наблюдает, читает, пишет и т.д., то есть только на уровне непосредственных ощущений и восприятий. Они отражают уровень чувственного познания, а не логического, который считается высшим уровнем действительности в сознании человека. По убеждению М.И. Махмутова, словесные, наглядные и практические «методы» не могут считаться методами обучения потому, что они не учитывают ни принципа целеполагания, ни принципа проблемносте, органически не связаны с дидактическими принципами, являются лишь внешней формой реализации идеи деятельности .

Таким образом, опираясь на предварительный анализ и критическое переосмысление традиционных методов обучения в существующей дидактике и практике, М.И. Махмутов делает однозначный вывод: "принятая в дидактике система методов обучения не имеет достаточно научного обоснования ни с гносеологических, ни с логико-психологических, ни вообще с онтологических позиций". Не случайно существующие методы обучения на практике не способствовали активизации мыслительной деятельности ученика .

К этому времени в советской дидактике был накоплен значительный материал по теории методов обучения. Тем не менее, не было единого подхода к раскрытию сущности самого понятия "методы обучения". В понимании методов и основании их классификации наблюдалась разбросанность, отсутствовала методологически завершенная концепция. Все это говорит о многоаспектности и многофункциональности методов обучения, что, бесспорно, отражается в классификациях и предполагает многостороннее изучение данной дидактической категории.

В поисках наиболее совершенной ученые создавали классификации по источникам знаний (В. Оконь, С.Г. Шаповаленко, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Д.О. Лоркипанидзе); по роли в учебном процессе (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Б.Ф. Всевятский, Н.М. Левина); по уровням самостоятельной активности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов)

Наиболее глубокое исследование общих методов обучения содержалось в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Они призвали (в 1965) к разработке методов развивающего обучения . И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили классификацию методов обучения на основе принципа возрастающей самостоятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный или репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Вместе с тем, по мнению М.И. Махмутова, использование И.Я. Лернером и М.Н. Скатки-ным при формировании методов обучения традиционного методологического подхода привело к ряду издержек и традиционных недостатков.

Во-первых, в содержании "проблемного" и "частично-поискового" методов не учитывался принцип проблемности усвоения знаний. Во-вторых, методы обучения не были соотнесены с конкретными субъектами действия в структуре обучения. В итоге, такой "проблемный метод" ограничивал или даже исключал самостоятельность ученика в процессе обучения.

И хотя впоследствии И.Я. Лернер предложил измененную структуру методов обучения, а именно: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский - некоторые недостатки принципиального характера оставались. В частности, М.И. Махмутов высказал несогласие, прежде всего, с правомерностью выделения исследовательского метода как самостоятельного, хотя бы потому, что сам учитель исследования не проводит. Что касается ученика, то ученическое исследование по сути своей является лишь имитацией научного исследования. Исследовательский принцип, лежащий в основе и научного, и учебного исследования, "должен лежать в основе теории развивающего обучения, а, следовательно, и методов проблемного обучения" . Поэтому исследовательский метод учения должен применяться учеником на всех этапах познавательной деятельности, а не выступать самостоятельным методом.

Другой недостаток предложенной системы методов заключается в том, что с точки зрения структуры в данной системе методов отсутствует их дифференциация на методы деятельности учителя (методы преподавания) и методы деятельности ученика (методы учения). В результате М.И. Махмутов делает вывод, что проблемное обучение "требует иного методологического подхода к определению самого понятия "метод в обучении", сущностный анализ которого невозможен без применения понятия "бинарные методы", то есть без специального выделения методов преподавания и методов учения" .

Наиболее часто смысл определений метода обучения, используемых в педагогической литературе, сводится к тому, что методы обучения - это способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью. Чуть меньше распространено определение метода как совокупность приемов учебной работы; метод определяется и как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию, и как форма содержания обучения. Метод определяют и как систему действий учителя и учащихся.

Теория программированного обучения (Л.Н. Ланда, В.В. Оконь)

Суть теории: программированное обучение - это не только обучение с помощью различных обучающих машин, обучающих устройств. Программированное обучение может быть как машинным (с применением технических средств), так и безмашинным. Главное -- обратная связь в системе «учитель - ученик» и непрерывный контроль за работой каждого учащегося, что и делает учебный процесс полностью управляемым.

Алгоритм - это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Алгоритмический процесс - это система действий (операций) с объектом, он «есть не что иное, как последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов». Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего шага в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие порции (которые называются «шагами», «кадрами», «дозами»), располагающиеся в строгой логической последовательности. Такое построение учебного материала называется «программой». Указанные «порции» последовательно предъявляются ученикам и могут адресоваться как зрительному анализатору (в виде текста, чертежей, схем, рисунков), так и слуховому (записи на магнитофонной ленте при обучении иностранному языку) или тому и другому одновременно.

Предполагаемый результат: программированное обучение действительно обеспечивает контроль за каждым шагом познавательной деятельности и тем самым дает возможность полностью управлять процессом учения.

Недостаток: сложность и трудоемкость создания обучающих программ, учебно-методических средств, определенная формальность обучения.

Теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев)

Суть теории: проблемное обучение - это новая система правил применения ранее известных приемов учения и преподавания, построенная с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т.п.) и закономерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситуации, познавательного интереса, потребности и т.п.). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений.

Проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обусловливает начало мышления, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем.

Предполагаемый результат: формирование гармонически, всесторонне развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим в современном смысле слова, если нет, то можно говорить об активизации процесса обучения, о его эффективности (в смысле усвоения школьниками программного материала и их общем развитии), но не более. Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Недостаток: иногда можно слышать высказывания о сочетании методов традиционного и проблемного обучения. Думается, что об этом можно говорить с большой оговоркой. Теоретически методы этих двух дидактических систем строятся на диаметрально противоположных принципах. На практике сочетание объяснительно-иллюстративного обучения и проблемного возможно только из-за слабого развития теории последнего. Во-первых, в пределах одного предмета учитель проводит проблемные и непроблемные уроки, не создавая проблемных ситуаций и не организуя выполнения учащимися самостоятельных работ творческого характера, т. е. как бы сознательно понижая эффективность обучения. Во-вторых, в пределах учебного плана один учитель ведет проблемное обучение, а другой - объяснительно-иллюстративное. Иногда эти различия трудно установить: методически неграмотно организованное проблемное.

Проблемное обучение - тип обучения, характеризующийся творческим "открытием" знаний учениками. Место проблемного обучения- это урок изучения нового материала на любом предметном содержании. Успех использования проблемного метода зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Технология проблемного обучения.

«Дети учатся лучше и в тысячу раз успешнее, если им дают возможность самостоятельно исследовать основы изучаемого материала».

Питер Клайн

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20 - 30-х г. в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических предположениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 - 1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического развития. Дьюи выделил четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1986.

Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы». Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика, 1986.-№ 7.

Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1995.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Этапы технологии проблемного обучения:

1. Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью урока.

2. Поиск решения проблемы:

Через диалог;

Выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная с ложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение контрольных и проверочных работ с включение заданий проблемного характера:

Поставь проблемный вопрос;

Выдвини гипотезу;

Докажи.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

Проблемная ситуация.

Формулировка проблемы.

Выдвижение гипотез.

Доказательство или опровержение гипотез.

Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).

Воспроизведение нового материала (выражение решения).

Рассмотрим каждый этап проблемного урока.

I. Проблемная ситуация.

Условия создания проблемной ситуации.

1.Учителю необходимо владеть:

Поисковыми методами обучения.

Знанием фактического материала (глубоко и прочно).

Технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия перед
учащимися.

- Оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2. Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития,
интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят отвечать и самим формулировать проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один и тот же сюжет, явление, выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила 2 типа проблемных ситуаций:

С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же
задания).

С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым
ребята не могут справиться).

Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.).

При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами,
требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).

При организации практической работы учащихся.

При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.

При исследовательских заданиях.

Приемы создания проблемной ситуации.

1 . Непреднамеренный - ошибка ученика.

2.Преднамеренный - проблемный вопрос «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например, образуй новое слово из слов «рыбак» и «ловить», используй образец: сам летает – самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ: Имя существительное... а)Обозначает предмет или его признак. Б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?» в)Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?»)

Вопросы для осознания противоречия:

Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налило?

Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?

Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?

Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?

Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

II) Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как:

Тема урока (« Правописание приставок и предлогов »).

Вопрос, ответом на который и будет новое знание (Как сумму разделить на число?.

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы (« Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы? »).

Подводящие (Посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы (« Вспомни», «Сравни», «Проанализируй» ).

III) При выдвижении гипотез

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

Давайте предположим...

В какой последовательности будете решать проблему...

Выскажите свою точку зрения

Какие есть догадки, предположения.

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

IV) При доказательстве или опровержении гипотез.

Приемы:

Наблюдение и анализ.

Сравнение, выделение общих признаков.

Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...» ).

Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез, их доказательств и опровержения у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

умение ставить цель;

находить и формулировать противоречия;

выдвигать и обосновывать гипотезы;

спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;

составлять план решения или выполнения задания;

проверять и оценивать свои действия.

V) Проверка правильности решений.

Приёмы

1.Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение практических заданий по данной теме.

VI) Воспроизведение знаний.

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

углубляет понимание нового материала;

способствует формированию наглядно-образного мышления;

развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трех типов:

на формулирование (темы, вопросов по теме);

опорный сигнал (символ, схема, опорные слова);

(Например, С Ь Г - разделяет, С Ь С - обозначает мягкость.)

художественный образ: метафора, загадка, стихотворение.

(Например, Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ.)

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах: выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

Успех проблемного урока зависит от:

Осознания учебной задачи учащимися.

Четкой формулировки проблемы.

Знания детьми опорного материала.

Умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы

Таким образом:

Проблемное обучение - тип обучения, характеризующийся творческим «открытием» знаний учениками.

Место проблемного обучения: это урок изучения нового материала на
любом предметном содержании.

Цель проблемного обучения:

развитие интеллекта и творческих способностей учащихся;

формирование прочных знаний;

повышение мотивации через эмоциональную окраску урока;

воспитание активной личности.

Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.